Comment le monde du travail transforme les institutions éducatives

Abstract

Les institutions éducatives se distinguent en termes de proximité au monde du travail. Alors que certaines préparent directement les apprenant-e-s à un métier ou à une profession spécifique, d’autres offrent une éducation à visée plus générale. Néanmoins, toutes définissent leur existence, de façon plus ou moins explicite, par rapport à une certaine conception du monde du travail ainsi que des connaissances et compétences que les apprenant-e-s devraient acquérir. Les compétences transversales et pratiques que les institutions encouragent, et les attentes cognitives qu’elles formulent explicitement ou implicitement, sont liées aux normes sociales contemporaines, telles que l’autonomie, la responsabilité, les compétences sociales et communicationnelles, l’autogestion des émotions, l’engagement personnel, ou l’atteinte des objectifs, imposées par la tertiarisation du marché du travail (Voss & Pongratz, 1998). Durant les dernières décennies, les institutions éducatives font de plus en plus face à des exigences d’utilité économique. Ces exigences ont émergé en parallèle avec l’expansion continue du système éducatif et une compétition accrue entre les économies nationales dans l’ère globale (Tomlinson, 2013). Les exigences d’utilité économique touchent le contenu des formations et se présentent comme des demandes pour une meilleure conception des programmes d’éducation en accord avec les attentes du marché du travail (ex : compétences personnelles et sociales) (Kergoat, 2007). Cette tendance touche aussi les institutions éducatives d’une autre manière. Les logiques du New Public Management (NPM) sont largement entrées dans les institutions éducatives et ont profondément touché l’organisation du travail, son contenu, ses divisions et conditions. Même les institutions les plus éloignées du monde du travail – jardins d’enfants, écoles primaires et secondaires obligatoires, gymnases et universités – ont, jusqu’à un certain point, adopté un modèle de quasi-marché (Felouzis, Maroy, & Van Zanten, 2013). Dans ce contexte, les directeurs et directrices, enseignant-e-s, élèves et familles sont de plus en plus tenu-e-s responsables des conséquences de leurs actions et il est attendu qu’elles et ils adoptent un comportement similaire à ce qui est valorisé sur le marché du travail (ex : autonomie, responsabilité, compétences sociales et communicationnelles, autogestion des émotions et engagement personnel). Cependant, les exigences d’utilité économique dans les institutions éducatives et le modèle de quasi-marché demandent à être davantage investigués. Par exemple, dans l’actuelle “Digital Era-Governance” (Dunleavy et al. 2006), les institutions éducatives se focalisent sur la standardisation des connaissances et l’implémentation de systèmes d’assurance de la qualité. Par conséquent, les enseignant-e-s, directeurs et directrices sont non seulement obligé-e-s de rendre des compte (Mons & Dupriez, 2010) mais sont aussi de plus en plus contraint-e-s à travailler en collectif (Marcel et al. 2007), pour homogénéiser leurs pratiques. L’objectif de ce numéro spécial est d’explorer comment et dans quelle mesure ces différentes tendances transforment les institutions éducatives, ont un impact sur le contenu des programmes d’éducation et sur les expériences subjectives des acteurs et actrices du système éducatif. Cette perspective soulève les questions suivantes : - Comment les exigences économiques se présentent-elles dans les institutions et programmes éducatifs? Quelles en sont les conséquences, par exemple en termes de développement de compétences, de prérequis ou de critères de sélection ? - Quels sont les principaux moteurs, acteurs et actrices de cette dynamique générale ? Comment les différent-e-s acteurs et actrices se positionnement-elles et ils face à ce processus de transformation, et réagissent-elles et ils aux exigences d’utilité économique (ex : directeurs et directrices, enseignant-e-s, formateurs et formatrices, parents, apprenant-e-s, etc.) ? - Comment les exigences d’utilité économique façonnent et transforment-elles les lieux de travail dans les institutions éducatives ? Et qu’en est-il des inégalités sociales dans ces institutions ? De nouvelles formes d’exclusion ou d’inclusion sont-elles produites ?